Приложение
к образовательной программе
начального общего образования МАОУ
СОШ № 6 г. Невьянска
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 6 Невьянского городского округа

Начальное общее образование

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
внеурочной деятельности «Развитие речи.Письмо»
(указать учебный предмет, курс)

г. Невьянск
2023 год

I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению
количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой.
При поступлении в школу у детей обнаруживается недостаточность общего запаса
знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных
процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее
перенасыщенность, преобладание игровых интересов.
У детей
наблюдается большая распространенность комплексных речевых
нарушений, своеобразие речи, проявляющееся в недостаточности или нарушении развития
ее компонентов, что приводит к трудностям усвоения учебного материала.
У большинства обучающихся наблюдаются нарушения как импрессивной, так и
экспрессивной речи, недостаточность не только спонтанной, но и отражённой речи.
Импрессивная речь характеризуется малой дифференцированностью речеслухового
восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной
речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса,
недостаточная сформированность грамматического строя, наличие грамматических
стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Нарушения связной речи у детей
проявляются в значительных трудностях пересказа и при составлении различных видов
рассказов. Все это сочетается с недостаточной сформированностью системы произвольной
регуляции, основных мыслительных операций, знаково-символической функции мышления,
разнообразными дефицитами развития психофизических функций: ослабленной памятью,
плохой концентрацией и распределением внимания, недостаточной сформированностью
пространственных представлений, зрительно-моторной координации и пр.
Коррекционные занятия способствует не только речевому развитию, но и коррекции
указанных нарушений, совершенствованию познавательной деятельности и системы
произвольной регуляции, удовлетворению общих и специфических образовательных
потребностей.
Рабочая программа ориентирована на использование учебного пособия для
учащихся начальных классов общеобразовательных организаций «Развитие речи. Письмо.»
О.А.Ишимовой, А.А.Алмазовой; Москва «Просвещение» 2019г.
Цель курса — преодоление нарушений устной речи и предупреждение нарушений
письменной речи с целью успешного освоения школьной программы.
Задачи курса:
 постановка, автоматизация, дифференциация звуков речи;
 восполнение пробелов в формировании фонематических процессов;
 обогащение словаря, его расширение и уточнение;
 коррекция недостатков грамматического строя речи;
 улучшение возможностей диалогической и формирование монологической речи;
 совершенствование коммуникативной функции речи;
 повышение мотивации речеговорения;
 обогащение речевого опыта;
 профилактика нарушений чтения и письма.

Содержание программы
Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью,
которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим
средством общения людей, познания окружающего мира. Именно в процессе общения
происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование
познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей
возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более
точно и свободно выражать свои мысли, понимать собеседника, обогащать себя всем тем,
что уже создано народом - носителем этого языка.
Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача.
Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью
речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной
и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для
учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Важно
подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школьника родной язык - это не только
предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка
учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой
деятельностью. Фактически все специальные речевые умения младшего школьника - умение
анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая
существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или
рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание - являются для него и общеучебными умениями. Поэтому речевая направленность
обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания.
Таким образом, основная задача обучения родному языку - развитие школьника как
личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.
Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая,
лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех
сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно.
У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма,
наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для
успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в
соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выделять из слова;
наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического
строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У
семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты
речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.
Звукопроизношение и фонематическое восприятие
Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в
произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое
же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей
от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з,
ц.
У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого
физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более
сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их
тесная зависимость от утомления.
Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых
трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и
систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических
процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления
фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие
этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после

однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо
ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним
звуком.
Звуковой анализ слова
В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей
запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый
легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции.
Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь,
утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на
выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в
середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).
Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова:
вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать»
согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае
тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок
первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении
звукового анализа является подмена его слоговым анализом.
Слоговой анализ слова
Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много
ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они
обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги
состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как
слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае
слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.
Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове
оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.
Словарный запас
Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и
малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по
определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных
предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д..
Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощифрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление
объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы,
фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя
задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не
однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок,
овца - ягненок).
Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют
одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит,
черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников
прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими
словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении
оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных
прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные
ограничиваются парой «большой - маленький».
Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия
деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав,
манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.
Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности
актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Грамматический строй и связная речь
В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов,
как у детей с общим недоразвитием речи. Они в основном правильно изменяют имена существительные по падежам, согласовывают прилагательные и глаголы с существительными
в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в
речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое
главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребенку. При попытках же
пересказа текста, составления рассказа по картинке количество ошибок в грамматическом
оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть
использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой является
опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение
предлогов в и на в винительном и предложном падежах, предлогов с и из в родительном
падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола»
воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в
употреблении падежных форм дают именительный и родительный падежи множественного
числа, объективно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным
речевым развитием.
Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня
познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не
осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В
какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в
воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенностью.
Известно, что связная речь развивается только при обучении.
Перечисленные выше особенности устной речи первоклассников с дисграфией
свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправлению
недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную
программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.
Для предупреждения этих трудностей и для ликвидации отставания в развитии речи
данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.
Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для
бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых
классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы,
сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по
звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от
нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в
связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются
некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный
голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком
громко.
Фонематический слух
При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает
на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и
слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда
ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко
возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания,
направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать
слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук)
выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи
Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой
любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует
низкая
осведомленность,
которая
проявляется
в
незнании
многих
общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не
владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт,
инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают
понятия «времена года» и «месяцы».
Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки
словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие
разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата
и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним
дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и
предлогов.
Письменная речь
Письмо
Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к
обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не
владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звукослоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого
звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а
также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям
установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по
количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с
йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.
В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том
объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при
написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой.
В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность
навыков звукобуквенного анализа и синтеза:
пропуски гласных букв в середине слова;
недописывание гласных букв на конце слова;
пропуски слогов;
перестановки букв;
вставка лишних букв;
персеверации.
Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией
встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной
буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с
ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш,
то ш на с, например).
Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания
выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустикоартикуляционному укладу звуки:
смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;
смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж
смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;
смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах
гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.
Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому
сходству:
смешение гласных букв о-а, стоящих под ударением;
смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-М, н-ю, и-у, ч-ъ;
смешение прописных букв г-р.
Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и,
главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во
время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у
младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не
играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы,
ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно
передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н.
Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого
класса.
Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений,
направленных на развитие пространственных представлений учащихся.
Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией
второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на
правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.
К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса,
относятся:
отсутствие точки в конце предложения;
отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
точка не на нужном месте;
написание каждого предложения с новой строчки.
В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на
правописание предлогов и приставок.
Чтение
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком
чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв,
медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают
многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения
внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении
вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных)
замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей
быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.
Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического
строя речи применяется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.
Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной и
письменной речи учащихся с дисграфией.
Словарный запас
По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с
дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не
знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка
- чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев,
одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми
понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом
группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих
предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки,

платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком
широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).
При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с
дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического
строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре
речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.
В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание
почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных,
обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно
характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются
прилагательные, обозначающие размер (большой - маленький), а из оценочных - плохой хороший.
Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют
одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в
школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом пришел).
Грамматический строй
Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой
любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует
низкая
осведомленность,
которая
проявляется
в
незнании
многих
общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не
владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт,
инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают
понятия «времена года» и «месяцы».
Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые
предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в
употреблении падежных форм и предлогов.
В устной
речи
младших школьников
встречаются ошибки, связанные с
недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и
исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном
числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним
из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов,
употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети
форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч
- не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования
множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных
случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все
слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и
правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара
сапогов, пара носков).
В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.
Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логикограмматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл
высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения
кажутся одинаковыми.
Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно,
имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность,
изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только,

умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми
достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети
научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде
существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное
существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если
в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания
звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и
глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям,
возникающим при согласовании прилагательных.
Словообразование
Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют
затруднениям на письме. Неумение третьеклассников образовывать новые слова, в том
числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким
образом ведет к большому количеству ошибок.
Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не
только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением
логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не
только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство
значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую
связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено.
Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не
выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город).
Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или
падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).
Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся четвертых
классов с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические
умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает
так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при
образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как
этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство.
Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в
каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В
процессе усвоения родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и
безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к
моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и
в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями,
допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок
обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В
условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной
сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без
суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведет к обеднению словарного запаса и не
помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без
упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.
Связная речь
Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем
словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке
рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на
другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо
развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с

пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит
о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к
самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.
Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся четвертых классов
осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и
подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При
ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом
использовать несколько предложений, чтобы составилось маленькое связное высказывание.
Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов.
Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к
составлению рассказа.

Планируемые результаты работы
1 класс
Общая проблема коррекционно-развивающего обучения первоклассников – своевременная и
целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей
начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой
стороны речи, предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями
устной и письменной речи, подготовка к обучению грамоте Это означает, что у детей,
имеющих нарушение речи, необходимо сформировать:
1. Полноценные фонематические процессы;
2. Представление о звуко-буквенном составе слов;
3. Навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;
4. Правильное звукопроизношение (при наличии проблемы у конкретного ребёнка).
5. Воспитание умения речевого высказывания;
6. Развитие памяти, внимания, мышления, восприятия, ориентировки в пространстве и
времени;
7. Сбережение общего и психического здоровья детей;
8. Развитие сенсорных и моторных функций;
9. Формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
10. Развитие мимической мускулатуры;
11. Развитие эмоционально-волевой сферы и навыков учебной деятельности;
12. Формирование черт гармонической, социализированной личности.
Выбор тем коррекционных занятий обусловлен задачей этапа – формирование фонетических
обобщений. Именно на этом этапе происходит формирование полноценных представлений о
звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и
синтеза слого-звукового анализа слова. На этом же этапе происходит работа по
формированию правильного звукопроизношения. Программа предполагает следующее
содержание коррекционно-воспитательной работы:
1. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
- устойчивость внимания;
- наблюдательность (особенно к языковым явлениям);
- способность к запоминанию;
- способность к переключению;
- навыки и приёмы самоконтроля;
- познавательная активность.
2. Формирование полноценных учебных умений:
- планирование предстоящей деятельности;
- принятие учебной задачи;
- активное осмысление материала;
- выделение главного, существенного в учебном материале, определение путей и средств
достижения цели;
- контроль за ходом своей деятельности;
- работа в определённом темпе;
- применение знаний в новых ситуациях;
- анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.
В программу включена работа по созданию коммуникативных навыков:
1. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
- умение внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на
посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и замечаниям;
- умение понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
- умение владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания
и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

- умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно
реагировать на контроль и оценки со стороны учителя-логопеда.
2. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной
деятельности:
- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
- ответы на вопросы по ходу учебной работы с использованием усвоенной терминологии;
- ответы 2-3 фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного
высказывания);
- применение инструкции (схемы) при подготовке связного высказывания по ходу и итогам
учебной работы;
- обращение к учителю-логопеду или товарищу за разъяснением;
- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием нужной терминологии;
- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
- соблюдение речевого этикета;
- составление устных связных высказываний с элементами творчества.
К завершению I этапа коррекционно-развивающего обучения у детей должны быть:
Предметные результаты ребенка в результате реализации программы коррекционной
работы:
- сформирована общая направленность внимания на звуковую сторону речи;
- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с
учётом программных требований;
- поставлены и отдифференцированы все звуки (исключение может составить группа детей с
ЗПР);
- уточнены и активизированы имеющийся у детей словарный запас и конструкции простого
предложения (с небольшим распространением);
- введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук,
слог, слияние, слово, гласные, согласные, твёрдые-мягкие согласные, звонкие-глухие
согласные, предложение и т.д.
Личностные результаты ребенка в результате реализации программы коррекционной
работы:
- умение организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния
индивидуального благополучия с учетом возможностей своего здоровья;
- активное включение в общение и взаимодействие со сверстниками;
- принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной
деятельности
- развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных
ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
Метапредметные результаты ребенка в результате реализации программы
коррекционной работы:
Регулятивные УУД:
 определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
 проговаривать последовательность действий на уроке;
 учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;
 учиться работать по предложенному учителем плану;
 адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;
 принимать цели и произвольно включаться в деятельность;
 адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и
действия одноклассников;
 соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;
 принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;

 корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;
 анализ и объективная оценка результатов собственной деятельности;
 управление своим эмоциональным состоянием при общении со сверстниками и
взрослыми.
Средством формирования регулятивных УУД служит проблемно диалогическая технология.
Познавательные УУД:
 работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать
изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение
и т.д.)
 находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
 делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
 преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать
небольшие тексты.
- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе
слова с учётом программных требований;
- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;
- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции
простого предложения (с небольшим распространением);
- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения словамитерминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.
- использование знаково-символических средств представления информации для создания
моделей изучаемых объектов;
Коммуникативные УУД:
 оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или
небольшого текста);
 слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать
тему (заголовок), ключевые слова;
 выразительно читать и пересказывать текст;
 договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и
общения оценки и самооценки и следовать им;
 учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).
 обращаться за помощью и принимать ее; слушать и понимать инструкцию к учебному
заданию
Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая
технология и организация работы в парах и малых группах.
Качественным показателем эффективности коррекционной работы является:
положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение
мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной
напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности

2 класс
Характеристика группы (нарушение письменной речи, обусловленное ФФН)
Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы
начального
обучения
общеобразовательной
школы
вследствие
недостаточной
сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению
полноценной учебной деятельностью.
I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.
1. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы
оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное
обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным
(«смазанным»).
2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.
Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:
а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков
анализа и синтеза звукового состава слова;
б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических
ошибок на фоне большого количества разнообразных других).
II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.
1. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших
дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов; смешения по
смыслу и по акустическому свойству и т.п.
2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны агграматизмы в
предложениях сложных синтаксических конструкций.
III. Психологические особенности.
1. Неустойчивое внимание.
2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.
3. Недостаточное развитие способности к переключению.
4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.
5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного
материала.
6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых
явлений.
7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.
Следствие:
а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению
полноценными навыками учебной деятельности;
б) трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы;
определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности;
умение работать в определенном темпе).
Основные направления работы
1. Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия
(дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и другие
анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.
а) Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:
— уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое,
тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
— выделение его на фоне слога;
— определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);
— определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после
какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
— выделение его из предложения, текста.

б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по
уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная
цель — их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми
звуками.
В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Большое
место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Примечание. В том случае, если у ребенка присутствуют нарушения фонетической
стороны речи, устранению акустической (артикуляторно-акустической) дисграфии
предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы
рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:
— развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество,
последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по
сюжетным картинкам и определение в нем количества слов; придумывание предложений с
определенным количеством слов; распространение предложения; составление графических
схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из
текста с определенным количеством слов и т.д.;
— уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение
словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи,
так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами
словообразования;
— уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее
развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми
словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных
синтаксических конструкций.
3. Формирование связной речи:
— развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и
смысловой культуры высказывания;
— установление логики (связности, последовательности), точное и четкое
формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых
средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных
целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной
картины).
4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
— устойчивости внимания;
— наблюдательности (особенно к языковым явлениям);
— способности к запоминанию;
— способности к переключению;
— навыков и приемов самоконтроля;
— познавательной активности;
— произвольности общения и поведения.
5. Формирование полноценных учебных умений:
— планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное
осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале;
определение путей и средств достижения учебной цели);
— контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения
пользоваться специальными приемами самоконтроля);
— работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать;
проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);
— применение знаний в новых ситуациях;
— анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
— умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на
посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию
ученика);
— умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
— умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого
восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с
полученной инструкцией;
— умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием,
инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки
учителя-логопеда.
7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной
деятельности:
— ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
— ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием
усвоенной терминологии;
— ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало
формирования связного высказывания);
— применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по
ходу и итогам учебной работы;
— употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
— обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
— пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
— развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение
итогов занятия;
— формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
— проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в
роли руководителя различных видов учебной работы);
— соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог:
«Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);
— составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).
Основные требования к знаниям и умениям к концу 2 класса:
Предметные результаты:
Учащиеся должны знать:
гласные и согласные звуки и буквы, их признаки; гласные I и II ряда, гласные ударные и
безударные; согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие; предлоги, структуру
предложения, виды пересказов.
Учащиеся должны уметь:
- составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать
нарушенный порядок слов в предложении;
- анализировать слова по звуковому составу;
- различать гласные и согласные, сходные согласные, гласные ударные и безударные;
- определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги,
переносить части слова при письме;
- списывать текст целыми словами;
- писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы;
-правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет,
признак предмета, действие предмета;
-распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;
-распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;
-распознавать сонорные звуки и буквы;

-распознавать парные согласные;
-обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;
-писать раздельно предлоги со словами;
-правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения;
ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.
-планировать предстоящую работу;
-определять пути и средства достижения учебной цели;
-контролировать свою деятельность;
-работать в определенном темпе;
-отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
-свободно составлять рассказы, пересказы;
-владеть навыками творческого рассказывания;
Результаты изучения предмета.
Личностными результатами изучения логопедических занятий являются следующие
умения:
 осознавать роль языка и речи в жизни людей;
 достаточно сформирована произвольная направленность внимания на звуковую
сторону речи;
 эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;
 понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;
 обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других
людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания: точка или
многоточие, точка или восклицательный знак).
 осознание себя как ученика;
 заинтересованное посещение школы, занятий;
 самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей.
Метапредметными результатами изучения курса является формирование универсальных
учебных действий (УУД).
Регулятивные УУД:
 определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
 проговаривать последовательность действий на уроке;
 учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;
 учиться работать по предложенному учителем плану;
 адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;
 принимать цели и произвольно включаться в деятельность;
 адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и
действия одноклассников;
 соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;
 принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;
 корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;
Средством формирования регулятивных УУД служит проблемнодиалогическая технология.
Познавательные УУД:
 работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать
изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение
и т.д.)
 находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
 делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
 преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать
небольшие тексты.
- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе
слова с учётом программных требований;
- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;
- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции
простого предложения (с небольшим распространением);
- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения словамитерминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.
Коммуникативные УУД:
 оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или
небольшого текста);
 слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать
тему (заголовок), ключевые слова;
 выразительно читать и пересказывать текст;
 договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и
общения оценки и самооценки и следовать им;
 учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).
 обращаться за помощью и принимать ее;слушать и понимать инструкцию к учебному
заданию
Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая
технология и организация работы в парах и малых группах.
Качественным показателем эффективности коррекционной работы является:
положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение
мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной
напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности

3 класс
Характеристика группы (нарушение письменной речи, обусловленное ФФН)
Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы
начального
обучения
общеобразовательной
школы
вследствие
недостаточной
сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению
полноценной учебной деятельностью.
I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.
1. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы
оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное
обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным
(«смазанным»).
2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.
Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:
а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков
анализа и синтеза звукового состава слова;
б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;
в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических
ошибок на фоне большого количества разнообразных других).
II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.
1. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших
дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов; смешения по
смыслу и по акустическому свойству и т.п.
2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны агграматизмы в
предложениях сложных синтаксических конструкций.
III. Психологические особенности.
1. Неустойчивое внимание.
2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.
3. Недостаточное развитие способности к переключению.
4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.
5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного
материала.
6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых
явлений.
7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.
Следствие:
а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению
полноценными навыками учебной деятельности;
б) трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы;
определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности;
умение работать в определенном темпе).
Основные направления работы
1.Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом
составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза
слогозвукового состава слова.
2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:
- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса
как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт
развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;
- уточнение значения используемых синтаксических конструкций: дальнейшее развитие и
совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми

словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных
синтаксических конструкций.
3. Формирование связной речи:
- развитие навыков построения связного высказывания;
- установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование
мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных
смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения
(доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).
4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
- устойчивости внимания;
- наблюдательности (особенно к языковым явлениям);
- способности к запоминанию;
- способности к переключению;
- навыков и приёмов самоконтроля;
- познавательной активности;
- произвольности общения и поведения.
5. Формирование полноценных учебных умений:
- планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление
материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и
средств достижения учебной цели);
- контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения
пользоваться специальными приёмами самоконтроля);
- работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать, проводить
анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);
- применение знаний в новых ситуациях;
- анализ, оценка продуктивности собственных действий.
6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
- умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на
посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям;
- умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
- умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия,
удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной
инструкцией;
- умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией)
выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителялогопеда.
7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной
деятельности:
- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
- ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной
терминологии;
- ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования
связного высказывания);
- применение инструкции (схемы) при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и
итогам учебной работы;
- употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
- обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
- развёрнутый отчёт о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов
занятия;
- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

- проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли
руководителя различных видов учебной работы);
- соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог);
- составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии)
Ожидаемый результат.
В результате регулярных занятий улучшается артикуляционная моторика у детей, развивается
мелкая и общая моторика, речь их становится более четкой, эмоционально-окрашенной и
выразительной, обогащается и активизируется словарь учащихся.
Программа по русскому языку легче усваивается, в письменной речи становится меньше
ошибок (замен, искажений, пропусков букв, слогов).
В результате освоения учебного материала программы учащиеся должны
приобрести следующие умения.
Артикуляторные:
- хорошая подвижность органов артикуляции, к которым относятся язык, губы,
нижняя челюсть, мягкое небо;
- точность, сила и дифференцированность движений этих органов;
- выработка полноценных движений и определенных положений органов
артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.
Речевые:
- выделять из потока устной речи отдельные предложения, определять их
количество, слышать интонацию, с которой каждое произносится;
использовать средства создания выразительности: окраску голоса (интонацию),
мимику;
- понимать вопросы и задания, инструкции учителя;
- создавать устные высказывания на основе схем, рисунков.
Фонетические:
- разграничивать понятия «звук» и «буква», правильно называть звуки и буквы;
- выделять звуки слова и характеризовать их; выделять слоги, хорошо различать
ударные и безударные гласные, парные и непарные по глухости-звонкости согласные.
Языковые (грамматические и фонетико-графические):
- определять границы предложений, правильно обозначать их при письме (начало –
прописной буквой, конец – точкой, вопросительным или восклицательным знаком);
- задавать вопросы к словам-предметам (в том числе разграничивать вопросы кто?что?),
отличать от слов-предметов слова-действия и слова-признаки;
- различать звуки и буквы. Выполнять звуковой анализ слов, распознавать звуки
речи, выделять их из слова, давать им характеристику, определять последовательность в
слове.
Гигиенические, графические, орфографические:
- соблюдать правила посадки за столом, положения тетради, ручки в руке;
- правильно, аккуратно, разборчиво и красиво писать буквы и оформлять их соединение;
- осмысленно обозначать при письме твердость и мягкость согласных;
- применять правила оформления границ предложений, написание имен собственных,
раздельного написания слов, а также написания букв гласных в слогах жи–ши, ча–ща, чу–
щу;
- писать под диктовку, списывать с печатного и письменного образца слова и
предложения, применяя освоенные орфографические правила и правила переноса слов.
Предметные результаты освоения содержания программы:
3 класс
Учащиеся должны знать:
слоговой анализ и синтез слова; мягкость и твердость согласных; морфемный состав слова:
корень, окончание, приставку, суффикс; предложения: повествовательные, вопросительные,
восклицательные.

Учащиеся должны уметь:
- производить звукобуквенный анализ слов;
- устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;
- пользоваться различными способами словообразования;
- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;
-дифференцировать гласные звуки, согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие в устной и
письменной речи;
- использовать в речи различные конструкции предложений.
- строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);
- точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.
- составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать
нарушенный порядок слов в предложении;
- анализировать слова по звуковому составу;
- различать гласные и согласные, сходные согласные, гласные ударные и безударные;
- определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги,
переносить части слова при письме;
- списывать текст целыми словами;
- писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы;
-правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет,
признак предмета, действие предмета;
-распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;
-распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;
-распознавать сонорные звуки и буквы;
-распознавать парные согласные;
-обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;
-писать раздельно предлоги со словами;
-правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения;
ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.
-планировать предстоящую работу;
-определять пути и средства достижения учебной цели;
-контролировать свою деятельность;
-работать в определенном темпе;
-отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
Результаты изучения предмета.
Личностными результатами изучения логопедических занятий являются следующие
умения:
 осознавать роль языка и речи в жизни людей;
 достаточно сформирована произвольная направленность внимания на звуковую
сторону речи;
 эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;
 понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;
 обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других
людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания: точка или
многоточие, точка или восклицательный знак).
 осознание себя как ученика;
 заинтересованное посещение школы, занятий;
 самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей.
Метапредметными результатами изучения курса является формирование универсальных
учебных действий (УУД).
Регулятивные УУД:
 определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;








проговаривать последовательность действий на уроке;
учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;
учиться работать по предложенному учителем плану;
адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;
принимать цели и произвольно включаться в деятельность;
адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и
действия одноклассников;
 соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;
 принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;
 корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;
Средством формирования регулятивных УУД служит проблемнодиалогическая технология.
Познавательные УУД:
 работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать
изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение
и т.д.)
 находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
 делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
 преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать
небольшие тексты.
- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе
слова с учётом программных требований;
- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;
- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции
простого предложения (с небольшим распространением);
- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения словамитерминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.
Коммуникативные УУД:
 оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или
небольшого текста);
 слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать
тему (заголовок), ключевые слова;
 выразительно читать и пересказывать текст;
 договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и
общения оценки и самооценки и следовать им;
 учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).
 обращаться за помощью и принимать ее;слушать и понимать инструкцию к учебному
заданию
Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая
технология и организация работы в парах и малых группах.
Качественным показателем эффективности коррекционной работы является:
положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение
мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной
напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности.

4 класс
Характеристика группы (нарушение письменной речи, обусловленное ФФН)
Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы
начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной
сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению
полноценной учебной деятельностью.
I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.
1. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы
оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное
обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным
(«смазанным»).
2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.
Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:
а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию
навыков анализа и синтеза звукового состава слова;
б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению
грамотой;
в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических
дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).
II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.
1. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших
дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов; смешения
по смыслу и по акустическому свойству и т.п.
2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны агграматизмы
в предложениях сложных синтаксических конструкций.
III. Психологические особенности.
1. Неустойчивое внимание.
2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.
3. Недостаточное развитие способности к переключению.
4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.
5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного
материала.
6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых
явлений.
7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.
Следствие:
а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению
полноценными навыками учебной деятельности;
б) трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы;
определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности;
умение работать в определенном темпе).
Основные направления работы
1. Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия
(дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и
другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.
а) Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых
звуков:
— уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое,
тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
— выделение его на фоне слога;
— определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

— определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после
какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
— выделение его из предложения, текста.
б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по
уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако
основная цель — их различение, поэтому речевой материал включает слова со
смешиваемыми звуками.
В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Большое
место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Примечание. В том случае, если у ребенка присутствуют нарушения фонетической
стороны речи, устранению акустической (артикуляторно-акустической) дисграфии
предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы
рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:
— развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество,
последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по
сюжетным картинкам и определение в нем количества слов; придумывание предложений
с определенным количеством слов; распространение предложения; составление
графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение
предложения из текста с определенным количеством слов и т.д.;
— уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение
словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям
речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами
словообразования;
— уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее
развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения
детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений
различных синтаксических конструкций.
3. Формирование связной речи:
— развитие навыков построения связного высказывания; программирование
смысла и смысловой культуры высказывания;
— установление логики (связности, последовательности), точное и четкое
формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых
средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных
целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной
картины).
4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
— устойчивости внимания;
— наблюдательности (особенно к языковым явлениям);
— способности к запоминанию;
— способности к переключению;
— навыков и приемов самоконтроля;
— познавательной активности;
— произвольности общения и поведения.
5. Формирование полноценных учебных умений:
— планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное
осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале;
определение путей и средств достижения учебной цели);
— контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до
умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

— работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать;
проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);
— применение знаний в новых ситуациях;
— анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.
6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
— умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на
посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию
ученика);
— умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
— умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого
восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с
полученной инструкцией;
— умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием,
инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки
учителя-логопеда.
7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации
учебной деятельности:
— ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
— ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием
усвоенной терминологии;
— ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало
формирования связного высказывания);
— применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по
ходу и итогам учебной работы;
— употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
— обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
— пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
— развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы,
подведение итогов занятия;
— формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
— проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в
роли руководителя различных видов учебной работы);
— соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог:
«Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);
— составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).
Ожидаемый результат.
В результате регулярных занятий у детей речь становится более четкой, эмоциональноокрашенной и выразительной, обогащается и активизируется словарь учащихся.
Программа по русскому языку легче усваивается, в письменной речи становится меньше
ошибок (замен, искажений, пропусков букв, слогов).
В результате освоения учебного материала программы учащиеся должны
приобрести следующие умения.
Речевые:
- выделять из потока устной речи отдельные предложения, определять их
количество, слышать интонацию, с которой каждое произносится;
использовать средства создания выразительности: окраску голоса (интонацию),
мимику;
- понимать вопросы и задания, инструкции учителя;
- создавать устные высказывания на основе схем, рисунков.
Фонетические:
- разграничивать понятия «звук» и «буква», правильно называть звуки и буквы;
- выделять звуки слова и характеризовать их; выделять слоги, хорошо различать

ударные и безударные гласные, парные и непарные по глухости-звонкости согласные.
Языковые (грамматические и фонетико-графические):
- определять границы предложений, правильно обозначать их при письме (начало –
прописной буквой, конец – точкой, вопросительным или восклицательным знаком);
- задавать вопросы к словам-предметам (в том числе разграничивать вопросы кто?что?),
отличать от слов-предметов слова-действия и слова-признаки;
- различать звуки и буквы. Выполнять звуковой анализ слов, распознавать звуки
речи, выделять их из слова, давать им характеристику, определять последовательность в
слове.
Гигиенические, графические, орфографические:
- соблюдать правила посадки за столом, положения тетради, ручки в руке;
- правильно, аккуратно, разборчиво и красиво писать буквы и оформлять их соединение;
- осмысленно обозначать при письме твердость и мягкость согласных;
- применять правила оформления границ предложений, написание имен собственных,
раздельного написания слов, а также написания букв гласных в слогах жи–ши, ча–ща,
чу–щу;
- писать под диктовку, списывать с печатного и письменного образца слова и
предложения, применяя освоенные орфографические правила и правила переноса слов.
Предметные результаты освоения содержания программы:
Учащиеся должны знать:
-слоговой анализ и синтез слова;
- гласные I и II ряда, обозначение мягкости с помощью гласных, обозначение мягкости с
помощью мягкого знака
- морфемный состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс;
-предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные;
- типы текстов;
- виды пересказов;
- слова – синонимы, слова – антонимы, омонимы, фразеологизмы
Учащиеся должны уметь:
- производить звукобуквенный анализ слов;
- устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;
- распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные
звуки и буквы;
- пользоваться различными способами словообразования;
- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;
- использовать в речи различные конструкции предложений.
- правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в
конце предложения;
- строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);
- точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;
- писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения;
- анализировать текст, то есть: определять тему рассказа, основную мысль текста;
- определять последовательность и связность предложений в тексте;
- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
- составлять план связного высказывания.
- пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как надо отвечать
по плану.
- обобщать;
- группировать материал;
- сопоставлять и сравнивать.

Личностные результаты ребенка в результате реализации программы
коррекционной работы:
- умение организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния
индивидуального благополучия с учетом возможностей своего здоровья;
- активное включение в общение и взаимодействие со сверстниками;
- принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной
деятельности
- развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных
ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
Метапредметные результаты ребенка в результате реализации программы
коррекционной работы:
Регулятивные УУД:
 определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
 проговаривать последовательность действий на уроке;
 учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с
материалом;
 учиться работать по предложенному учителем плану;
 адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;
 принимать цели и произвольно включаться в деятельность;
 адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия
и действия одноклассников;
 соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;
 принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;
 корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;
 анализ и объективная оценка результатов собственной деятельности;
 управление своим эмоциональным состоянием при общении со сверстниками и
взрослыми.
Средством формирования регулятивных УУД служит проблемнодиалогическая
технология.
Познавательные УУД:
 работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать
изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое
изображение и т.д.)
 находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
 делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
 преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать
небольшие тексты.
- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе
слова с учётом программных требований;
- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;
- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции
простого предложения (с небольшим распространением);
- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения
словами-терминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.
- использование знаково-символических средств представления информации для создания
моделей изучаемых объектов;
Коммуникативные УУД:
 оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или
небольшого текста);

 слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать
тему (заголовок), ключевые слова;
 выразительно читать и пересказывать текст;
 договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и
общения оценки и самооценки и следовать им;
 учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).
 обращаться за помощью и принимать ее; слушать и понимать инструкцию к
учебному заданию
Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая
технология и организация работы в парах и малых группах.
Качественным показателем эффективности коррекционной работы является:
положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение
мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной
напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности.

Основные разделы (1 класс)
Название раздела

Количество
часов
1 сентября 15 сентября

Фронтальное
обследование

Звуки и буквы

Развитие
речи
речемыслительной
деятельности
лексическим темам

и
по

Диагностика
уровня
устной и письменной
речи.

15 мая –
31 мая
Итого:
33часа

Виды деятельности
Обследование артикуляционного аппарата и
звуковой
стороны
речи.
Обследование фонематического слуха.
Обследование лексического строя речи.
Обследование грамматического строя.
Обследование процесса письма и чтения
- Упражнения на развитие фонетикофонематических процессов и развитие
звукового анализа.
Упражнения
в
дифференцировании
оппозиционных групп звуков на слух и в
произношении: выделение согласных по
картинкам и в словах (по мере изучения
алфавита): б—п; в—ф; г—к—х; с—ш; з—ж; с
—з; с—ц; ш—ж; ц—ч; ч—ц; ч—ть;
выделение и дифференцирование звуков: п—
б; д—т; р—л.
- Знакомство со всеми гласными звуками
попарно и правилами их написания.
Обозначение
мягкого
согласного
последующим гласным.
- Формирование действия изменения слов.
Свободное оперирование звуковыми и
графическими моделями слов: анализ слога
по звукам; анализ слова по звукам;
нахождение звука в словах со стечением
согласных в начале слова, конце слова,
середине слова;
- Звуковая характеристика языка:
гласные и согласные; ударные и
безударные гласные: звонкие и
глухие согласные; твёрдые и
мягкие согласные, шипящие и
свистящие согласные.
Упражнения
на
формирование
грамматически правильной связной речи.
Развитие словаря. Обогащение, закрепление
и
активизация
словаря:
именами
существительными; глаголами; наречиями.
Индивидуальная диагностика
Выявление недостатков в формировании
устной и письменной речи

Основные разделы (2 класс)
Название раздела
Фронтальное
обследование

Слово

Предложение

Предлоги

Связная речь

Звуковой состав слова.
Гласные звуки.
Слоговой состав слова.
Ударение

Согласные звуки

Количество
часов
1 сентября 15 сентября,

Виды деятельности
Обследование артикуляционного аппарата и
звуковой
стороны
речи.
Обследование фонематического слуха.
Обследование лексического строя речи.
Обследование грамматического строя.
Обследование процесса письма и чтения
Упражнения на выделение слов –
предметов, признаков и действий.
Дифференциация
слов.
Составление предложений из слов.
Речь и предложение. Упражнение в
составлении предложений. Предложение и
слово.
Связь
слов
в
предложении.
Дифференциация
понятий
«слово»
«предложение». Грамматическая основа
предложения.
Упражнение в выделении главных слов в
предложении. Упражнение в выделении
предложений из рассказа
Формирование общего понятия о предлогах
и употреблении их в речи.
Тренировочные упражнения в выделении и
написании е предлогов.
Формирование общего понятие о предлогах,
приставках и употреблении их в речи.
Тренировочные упражнения в выделении
предлогов и приставок их применение на
письме.
Развитие связной речи. Пересказы текстов,
составление плана пересказа, использование
составленного плана при пересказе
Упражнения на формирование умения
отвечать на вопросы полным предложением,
последовательно
пересказывать
текст,
объяснять лексическое значение слов, точно
употреблять слова в речи, определять и
раскрывать тему текста
Уточнение
акустико-артикуляторных
признаков гласных и согласных звуков
Развитие звуко-буквенного анализа и синтеза.
Слогообразующая роль гласных. Понятие
«слог».
Упражнения:
понятие
«слог»;
слогообразующая роль гласного; звукобуквенный анализ и синтез односложных
слов (далее различной слоговой структуры)
Развитие звуко-буквенного анализа и синтеза.
Гласные I и II ряда Твердые и мягкие
согласные перед гласными I и II ряда.
Первый способ обозначения мягкости.
Мягкий знак как способ обозначения
мягкости согласных (в конце слов). Второй

Диагностика
уровня
устной и письменной
речи.

15 мая –
31 мая
Итого:
часов

способ обозначения мягкости.
Развитие звуко-буквенного анализа и синтеза
Уточнение
акустико-артикуляторных
признаков согласных звуков.
Тренировочные упражнения на различение
твердых и мягких согласных.
Упражнение в различении звуков в слогах,
словах, предложениях в устной и письменной
речи.
Индивидуальная диагностика
Выявление недостатков в формировании
устной и письменной речи

Основные разделы (3 класс)
Название раздела
Фронтальное
обследование

Количество
часов
1 сентября 15 сентября,
15 мая –
31 мая

Текст.
Предложение.
Слово. Слог. Звуки и
буквы

Гласные звуки и буквы.
Дифференциация
гласных 1 и 2 порядка

Проверочная работа
Согласные
звуки
и
буквы. Дифференциация.
Буквы Ь и Ъ. Различение
Б-Д, П-Т.

Состав слова

Виды деятельности
Обследование артикуляционного аппарата и
звуковой
стороны
речи.
Обследование фонематического слуха.
Обследование лексического строя речи.
Обследование грамматического строя.
Обследование процесса письма и чтения
Речь и предложение. Упражнение в
составлении предложений. Предложение и
слово.
Связь
слов
в
предложении.
Дифференциация
понятий
«слово»
«предложение».
Упражнение в выделении главных
слов в предложении. Упражнение
в выделении предложений из
рассказа
Звуки и буквы. Алфавит.
Упражнения: понятие «слог»;
слогообразующая роль гласного;
звуко-буквенный анализ и синтез
односложных
слов
(далее
различной слоговой структуры)
Упражнение в различении звуков в слогах,
словах, предложениях в устной и письменной
речи
Развитие звуко-буквенного анализа и синтеза.
Гласные I и II ряда Твердые и мягкие
согласные перед гласными I и II ряда.
Первый способ обозначения мягкости.
Обследование процесса письма
Тренировочные упражнения на
различение твердых и мягких
согласных.
Развитие звуко-буквенного анализа и синтеза
Уточнение
акустико-артикуляторных
признаков согласных звуков.
Упражнение в различении звуков в слогах,
словах, предложениях в устной и письменной
речи.
Мягкий знак как способ обозначения
мягкости согласных (в конце слов). Второй
способ обозначения мягкости.
Формирование навыка словообразования с
помощью приставки и суффикса.
Формирование
навыка
словоизменения,
согласования различных частей речи по
числам, родам, падежам.
Тренировочные
упражнения
в
словоизменении и согласовании
Тренировочные упражнения в подборе

родственных слов и выделении корня и
других частей слова. Упражнение в
формировании навыка подбора родственных
слов, словообразовании
Упражнения на проверяемую безударную
гласную в корне. Работа со словарными
словами.
Упражнения на выделение сомнительного
согласного, непроизносимого согласного в
корне слова

Безударные
гласные.
Словарные слова.
Сомнительный
и
непроизносимый
согласный в корне слова
Диагностика
уровня
устной и письменной
речи.

15 мая –
31 мая
Итого:
часов

Индивидуальная диагностика
Выявление недостатков в формировании
устной и письменной речи

Основные разделы (4 класс)
Название раздела
Фронтальное
обследование

Количество
часов
1 сентября 15 сентября,
15 мая –
31 мая

Устная связная речь
Лексика

Предложение

Текст

Письменная связная речь

Диагностика
уровня
устной и письменной
речи.

15 мая –
31 мая
Итого:
часов

Виды деятельности
Обследование артикуляционного аппарата и
звуковой
стороны
речи.
Обследование фонематического слуха.
Обследование лексического строя речи.
Обследование грамматического строя.
Обследование процесса письма и чтения
Пересказы текстов. Составление
рассказов.
Упражнения на определение лексического
значения слов. Работа с однозначными и
многозначными словами, кроссвордами,
омонимами.
Упражнение в употреблении образных слов
при
описании
предмета,
синонимов,
антонимов.
Разгадывание
загадок,
работа
с
фразеологизмами,
пословицами
и
поговорками
Формирование смыслового значения слова
Усвоение предложения как единицы речи.
Упражнение в употреблении образных слов
при
описании
предмета,
синонимов,
антонимов.
Упражнения в выделении главных слов в
предложении и постановке вопросов к ним.
Работа с деформированным предложением,
составление предложений, деление текста,
грамматическое оформление предложений,
Обучение письменному и устному ответу на
вопросы. Выделение опорных слов, темы
текста, основной мысли.
Упражнения на составление текста.
Упражнение в написании сочинений
Виды изложений.
Упражнение в составлении плана изложения.
Виды сочинений.
Упражнение в составлении плана и
написании сочинений
Индивидуальная диагностика
Выявление недостатков в формировании
устной и письменной речи

Приложение 1.
Цель работы: Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными
нарушениями устной и письменной речи
Задачи работы:
- коррекция дефектов произношения;
- выработать достаточно прочные навыки грамотного письма;
- развитие языкового анализа и синтеза на уровнях слога, слова, предложения, текста;
- уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок фонем;
- обогащать словарный запас
- формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;
- восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;
- развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств,
адекватных смысловой концепции, учить
устанавливать логику (связность,
последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки
связного высказывания;
- развитие внимания, памяти, мышления;
- развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению: устойчивость
внимания, наблюдательность в отношении
языковых явлений;
способность
к
запоминанию, способность к переключению внимания; воспитание навыков и приемов
самоконтроля; формирование познавательной деятельности;
- развитие анализаторов, участвующих в акте речи, письма, чтения;
- воспитывать устойчивый интерес к урокам русского языка.
- воспитание и совершенствование коммуникативной готовности к обучению,
формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной
деятельности;
Методы
воздействия,
применяемые
в
коррекционной
работе,
и
продолжительность обучения зависят от механизмов, которые лежат в основе нарушения
речи у каждого конкретного ребенка, и компенсаторных возможностей каждого
обучающегося. К таким методам относятся практический (упражнение, игра,
моделирование), наглядный (наблюдение, рассматривание картин, рисунков, показ образца
задания, способа действия), словесный (рассказ, беседа, чтение). В процессе
логопедического воздействия используются словесные приемы: показ образца речи,
пояснение, объяснение, педагогическая оценка.
Формы организации деятельности обучающихся объясняются спецификой
предмета: групповая, работа в парах, индивидуальная.
Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий.
В процессе реализации коррекционной работы применяются технологии обучения:
- технология коррекционно-развивающего обучения;
- технология личностно-ориентированного обучения;
- технология формирования учебной самооценки;
- технология продуктивного чтения;
- технология формирования критического мышления;
- технология проблемного обучения;
- информационно-коммуникационные технологии;
- проектная технология;
- здоровьесберегающие технологии
- технологии активных форм и методов:
- уроки - путешествия;
- уроки-сказки;
- игра по станциям;

- игровые технологии;
- работа в парах, группах.

Приложение 2.
Диагностические материалы обследования
письменной речи обучающихся младших классов
(Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших
школьников. Т.В.Ахутиной, О.Б. Иншаковой)
1.Назначение диагностической методики.
Методика применяется для выявления у младших школьников нарушений письма;
проектирования коррекционной работы; комплектования групп на основе общности
механизма нарушения письма; отслеживания динамики формирования письма и оценки
эффективности коррекционного воздействия. Тестовая методика проводится в
соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29.12.2012. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» в части «создания условий, способствующих
получению качественного образования лицами с ограниченными возможностями
здоровья».
2.Условия проведения диагностической методики.
Форма проведения: обследование проводится фронтально, в небольших группах детей,
или индивидуально. Перед выполнением письменных работ детям объясняется процедура
проведения обследования. В разных классах или группах детей диктант проводит один и
тот же педагог. Текст диктанта читается громко, с одинаковой скоростью, чёткой
артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах.
3. Время проведения обследования.
Общая продолжительность обследования - 40 минут, из них время проведения
обследования-30 минут, время для проверки выполнения заданий-5 минут (на каждого
обучающегося), время для анализа допущенных ошибок-5 минут (на каждого
обучающегося).
4. Содержание и структура диагностической методики.
Содержание
методики
определяется
на
основе
документов:
-Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего
образования.
– Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших
школьников: пособие/под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой.-М., 2008.
Оборудование
Тексты для учителя-логопеда к проведению письменных заданий (диктант, списывание)
для учащихся 1-4 классов; тексты для учащихся 1-4 классов при выполнении задания на
списывание (индивидуальный раздаточный материал).
Особенности методики
Обследование проводится при выполнении слухового диктанта. Дополнительно
используются следующие виды работ: списывание с печатного и рукописного текстов.
Отбор материала проведён на основе лингвистического анализа текстов.
Методика обследования письма является стандартизированной. Для оценки успешности
выполнения заданий применена балльная система. Общая сумма баллов, начисленных за
ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и охарактеризовать у
учащихся уровень сформированности контроля за процессом письма, который

определяется вычитанием числа ошибок, найденных и верно исправленных обучающимся,
из общего количества допущенных ошибок. Все обнаруженные ошибки делятся на
дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для
констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошибки
первой группы. К дисграфическим отнесены ошибки, связанные с нарушением
реализации фонетического принципа письма, который предполагает написание слова в
полном соответствии с его произношением. Данные ошибки распределяются на несколько
групп с учётом причины возникновения: 1) замены и смешения букв, обусловленные
акустико-артикуляционным сходством гласных и согласных звуков; 2) оптические
ошибки; 3) моторные ошибки; 4) зрительно-моторные ошибки; 5) зрительнопространственные ошибки; 6) ошибки звукового анализа и синтеза.
Примечание
Одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения дважды. Учащиеся
выполняют их в конце учебного года (в мае) и в начале нового учебного года ( в сентябре)
при переходе в следующий класс. Например, материал, используемый для обследования в
конце 1 класса, даётся ещё раз в начале 2 класса и т.д. Сравнение двух одинаковых работ,
выполненных в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость,
возникающую к концу учебного года, у других- распад сформированных стереотипов
письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года. В одном случае наблюдается
большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом случае - в начале нового
учебного года. Полученные сведения позволяют проектировать направления
коррекционной работы. Результаты работ детей, требующих посторонней помощи и не
справившихся с заданием в отведённое время, фиксируются. Для обследования следует
выбирать одно и то же время, например первую половину дня.
Контрольные тексты
1 класс (конец обучения)
Диктант
Гроза
Стоит тёплый летний день. По небу плывёт большая туча. Вот ударил сильный гром. На
землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать? Вася и Юля укрылись под
навесом.
30 слов, 82 согласных, 59 гласных, 5 мягких знаков, 13 кластеров в словах.
Списывание (с печатного текста)
Ёжик
Тёплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий Ёжик. Он стал искать
пищу.
18 слов, 47 согласных, 37 гласных, 2 мягких знака, 7 кластеров в словах.
Списывание (с рукописного текста)
Журавль
Жил на болоте журавль. Он построил избушку. Журавлю стало скучно жить одному. Он
позвал в гости цаплю.19 слов, 57 согласных, 39 гласных, 2 мягких знака, 14 кластеров в
словах.
2 класс (конец обучения)

Диктант
Кувшинки
На далёком лесном озере расцвели чудесные кувшинки. Их стебелёк был высоко поднят
над водой. На стебельке виднелся большой круглый цветок. Он был очень красив на фоне
тёмной воды. Как золотой шарик рядом с большими зелёными тарелками листьев.
Высокие сосны любовались красивыми цветами. Словно золотые кораблики плывут по
гладкой воде озера.
54 слов, 173 согласных, 121 гласная, 6 мягких знаков, 30 кластеров в словах.
Списывание (с печатного текста)
Цветёт черёмуха
Под лучами майского солнышка всё быстро растёт. Отцвели лёгкие белые подснежники. В
лугах развернулся пёстрый ковёр из трав и листьев. Налились на черёмухе бутоны.
Приятным ароматом повеяло то дерева. Утром грянули холода. Утренний туман не
поднялся колечком с лесной полянки. Он замер и лёг инеем на землю. Тишина в лесу.53
слова, 165 согласных, 121 гласных, 2 мягких знака, 29 кластеров в словах.
Списывание (с рукописного текста)
Лягушка
Жила-была на свете лягушка. Она сидела в болоте и ловила комаров и мошек.
Однажды она сидела на сучке, высунувшись из воды. Лягушка наслаждалась тёплым
мелким дождиком. Дождик моросил по её лакированной спинке. Вдруг тонкий звук
раздался в воздухе. Это были утки. Они спустились в болото. Лягушка спряталась.
50 слов, 151 согласных, 113 гласных, 4 мягких знаков, 29 кластеров в словах.
3 класс (конец обучения)
Диктант
Лето
Коротка летняя ночь. Заиграл первый луч солнца. Подул ветерок. Зашелестели
листики. Всюду проснулась жизнь. На зелёный лужок прилетели пчёлы. Жужжат,
торопятся
к
цветам
мохнатые
шмели.
К лесной опушке слетаются птицы . Звенят в воздухе и радостные песенки. Прибегают на
полянку лесные зверьки. Слышны разные звуки, шорохи, голоса. Вот белочка в рыжей
шубке сделала лёгкий прыжок и оказалась на вершине сосенки. Ёжик пробежал в своё
жилище. Хлопочут усердные воробьи.
68 слов, 227 согласных, 157 гласных, 6 мягких знаков, 47 кластеров в словах.
Списывание (с печатного текста)
Мышь-малютка
Мышь-малютка-самый маленький грызун в лесу. Весит она всего несколько граммов.
Шёрстка у неё коричневая, глазки чёрные, грудка белая. Мышка-малютка ловко лазает по
высоким стеблям, листьям, кустам. В высокой траве зверёк сплетает из травинок чудесное
гнёздышко-шалашик. Оно подвешено на стебельке высоко над землёй. Не страшен мышке
ветер и мороз. Утеплила она гнёздышко внутри мягкими былинками. Скоро там появятся
крошечные мышата.
66 слов, 218 согласных, 155 гласных, 6 мягких знаков, 47 кластеров в словах.

Списывание (с рукописного текста)
Енот
Живёт енот в дупле, а ночью бродит по болотам, берегам речек и озёр. Шёрстка у него
длинная и густая. На хвостике окраска кольцами то светлее, то темнее. На морде шерсть
чёрная
с
белой
оторочкой.
Поймает енот лягушку, рака, мышь, ящерицу и сначала пополощет их в воде. За это
прозвали его енотом-полоскуном. Енот и жёлуди, и орехи, и ягоды тоже моет. Заодно и
лапки помоет перед едой. (по А.Тамбиеву)
70 слов, 167 согласных, 145 гласных, 4 мягких знака, 26 кластеров в словах.
4 класс (конец обучения)
Диктант
Бабочки на дорожке
Кусты и травы сгибаются от воды, а узкую тропинку солнце уже высушило. Идёшь- и
только разноцветные камешки под ногами звенят. На тёплую дорожку вылетели белые,
жёлтые, голубые бабочки. Крылья у бабочек в горошек, в крапинку, в полоску.
Я иду, а они порхают над головой. Живая пёстрая лента кружится волной и опускается на
тропу. И только четыре бабочки с яркими крылышками взлетают вверх.
Обратно я иду после обеда. Трава просохла, раскрылись цветы. И бабочки прочь с
нагретой солнцем тропинки.
82 слова, 234 согласных, 183 гласных, 6 мягких знаков, 56 кластеров. Слова для справок:
вверх, обратно.
Списывание (с печатного текста)
На берегу речки меня встречает маленький куличок. Песок исчерчен его следами. Следы
пересекаются, сходятся в тропинки. Иду по следу и у куста вижу гнездо. В гнёздышке два
яичка. Куличи кружат вокруг меня. Один отбегает от гнезда и торопливо садится. Другой
провожает меня до границы своего участка и затихает. Утром я проснулся от холода. На
палатке, на траве, на черёмухе-всюду белая пелена. Нежданный снег в мае наделал много
бед. Птицы улетели, бросили свои гнёзда. Погибла и кладка куличков. (По Ю. Фролову)
79 слов, 232 согласных, 179 гласных, 1 мягкий знак, 54 кластера.
Списывание (с рукописного текста)
Берёза
Как чудесно гулять в светлой берёзовой роще. Подойдёшь к берёзке, прижмёшься
щёткой к бересте и почувствуешь её теплоту. Стоит она, покачивается от ветра, радует
своей красотой. Жизнь у берёзы не лёгкая. И сок из неё цедят, и ветки на веники вяжут, и
бересту дерут. На туески. Состарится берёза, рухнет на землю, придавит лесную траву.
Сгниёт древесина и превратится в труху. Упадёт сверху маленькое семечко, прорастёт в
мягкой трухе. Глядишь, берёзка тянет листики-ладошки из старого пня.
( По Ю.Фролову)
78 слов, 231 согласная, 172 гласных, 7 мягких знаков, 46 кластеров.
Обследование чтения младших школьников
Цель исследования: определение освоения грамматического строя речи. Выявление
освоения букв, определение характера чтения.
1 класс (первое полугодие)

1. Указать правильно написанную букву рядом с зеркальным ее изображением
2. Назвать буквы, перечёркнутую дополнительными штрихами
3. Назвать недописанные буквы
4. Чтение слогов:
- прочитать прямые слоги (Са, шу, ха, ну, ры, да)
- прочитать обратные слоги (Ум, ах, ас, ор, ын, ус, ат, ом)
прочитать слоги со стечением согласных (Ста, кро, тру, гло, цви)
Чтение слов: бровь, строчка, кастрюля, мотоциклист, белка, банки
Чтение предложений: Миша спит. Саша гуляет.
Чтение текста: «Плохой сторож»
1 класс (второе полугодие)
1. Назвать буквы, перечеркнутую дополнительными штрихами
2. Назвать недописанные буквы
3. Чтение рассказа «Лев и лиса»
2 — 4 класс
Чтение рассказа «Лев и лиса»
1. Оценка навыков чтения (темп, способ, правильность, понимание)
1. 1класс
3 балла– читает целыми словами, слова из более чем трех слогов читает по слогам,
отчетливо произносит звуки и слова, соблюдает ударение в словах, не допускает
ошибок; темп чтения – 25–30 слов в минуту, понимание прочитанного в полном
объёме;
2 балла– читает целыми словами и слогами, отчетливо произносит звуки и слова,
но допускает одну-две ошибки; темп чтения – 20–25 слов в минуту, понимание
прочитанного не в полном объёме с направляющими вопросами;
1 балл – читает по слогам, допускает более трех ошибок; темп чтения – 15–20
слов в минуту или ниже, понимание прочитанного ограничено;
0 баллов – знает буквы, чтение слогов из гласных.
2. 2 класс
3 балла – ученик читает целыми словами, отчетливо произносит читаемые слова; темп
чтения – не менее 50 слов в минуту, соблюдает правильную интонацию в зависимости от
знака препинания; дает полные ответы на вопросы по содержанию прочитанного текста.
2 балла – ученик читает более 40 слов в минуту целыми словами, соблюдает нужную
интонацию и паузы; верно передает содержание прочитанного (частично при помощи
вопросов
учителя),
не
допускает
грубых
речевых
ошибок.
1 балл – ученик правильно читает по слогам со скоростью менее 40 слов в минуту;
передает содержание прочитанного с помощью вопросов учителя.
3. 3 класс
3 балла– ученик читает целыми словами со скоростью 60 и более слов в минуту вслух и
более 80 слов в минуту молча, с правильной интонацией; умеет подробно и кратко
передавать содержание прочитанного и высказывать о нем собственное обоснованное
суждение.
2 балла – ученик читает текст вслух целыми словами со скоростью не менее 55 слов в
минуту, интонационно правильно; умеет передать содержание прочитанного; темп чтения
молча
–
не
менее
70
слов
в
минуту.
1 балл – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 45 слов в минуту, в
отдельных случаях переходит на слоговое чтение; делает не более пяти ошибок; в ответах
на вопросы по тексту допускает одну-две ошибки; темп чтения молча – не менее 60 слов в
минуту.
4. 4 класс

3 балла – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 90 слов в минуту вслух и
более 110 слов молча; умеет формулировать главную мысль прочитанного, сопоставить
факты и сделать выводы; может составить рассказ о герое по плану, выбрав для этого
необходимые
части
прочитанного
текста.
2 балла – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 70 слов в минуту вслух и
более 90 слов молча; при формулировке основной мысли произведения прибегает к
помощи учителя; может составить рассказ о герое; понимает главную мысль; умеет
высказывать
свое
мнение
о
прочитанном.
1 балл – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 60 слов в минуту вслух и
не менее 80 слов молча; определяет основную мысль произведения с помощью учителя;
затрудняется в кратком пересказе прочитанного; рассказ о герое составляет по плану,
предложенному учителем; понимает содержание произведения и может ответить на
вопросы (иногда с помощью учителя).
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
коррекционного курса
33 часа 1 класс
Тема
Кол-во
часов
Звуки речи. Устная и письменная речь.
Слово как единица речи. «Как ты познаешь мир».
Предложение и слово.
Слово и слог. Слог ударение.
Гласные и согласные звуки.
Лексическая тема «Осенний пейзаж». Звук [О]. Буква О.
Лексическая тема «Осенний пейзаж. Дети собирают грибы». Буква Е.
Лексическая тема «Осенний пейзаж. Животные и птицы готовятся к зиме». Звук
[А]. Буква А.
Лексическая тема «Зимний пейзаж». Звук [И]. Буква И.
Лексическая тема «Зимний пейзаж. Дети кормят птиц». Звуки [Н] и [Н’]. Буква
Н.

1
1
1
1
1
1
1
1

Лексическая тема «Зимний пейзаж. Дети лепят снеговика». Звуки [Т] и [Т’].
Буква Т.
Лексическая тема «Весенний пейзаж». Звуки [С] и [С’]. Буква С.
Лексическая тема «Весенний пейзаж. Звери и их детёныши». Звуки [Р] и [Р’].
Буква Р.
Лексическая тема «Весенний пейзаж. Дети вешают скворечник». Звуки [В] и
[В’]. Буква В.
Лексическая тема «Летний пейзаж». Звуки [Л] и [Л’]. Буква Л.
Лексическая тема «Летний пейзаж. Луг. Стадо». Звуки [К] и [К’]. Буква К.
Лексическая тема «Летний пейзаж. Отдых людей». Звуки [М] и [М’]. Буква М.

1

Лексическая тема «Двор». Звуки [Д] и [Д’]. Буква Д.
Лексическая тема «Двор. Домашние птицы и животные». Звуки [П] и [П’].
Буква П.
Лексическая тема «Двор. Домашние животные». Звук [У]. Буква У.
Лексическая тема «Улица». Буква Я.
Лексическая тема «Улица. Люди». Звук [Ы]. Буква Ы.
Лексическая тема «Комната». Звуки [Г] и [Г’]. Буква Г.
Лексическая тема «Комната с мебелью». Звуки [З] и [З’]. Буква З.

1
1

1
1

1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1

Лексическая тема «Комната. Семья». Звуки [Б] и [Б’]. Буква Б.

1

Лексическая тема «Сквер». Звук [Ч’]. Буква Ч.

1

Лексическая тема «Сквер. Люди». Звук [Й]. Буква Й.
Лексическая тема «Цирк. Клоун». Звуки [X] и [X’]. Буква X.
Лексическая тема «Африка. Дикие животные». Звук [Ж]. Буква Ж.
Лексическая тема «Цирк. Фокусник». Звук [Ш]. Буква Ш.
Конфликт лексических тем «Зимний пейзаж. Дети собирают грибы». Буква Ю.
Звук [Ц]. Буква Ц.
Конфликт лексических тем «Осенний пейзаж. Дети лепят снеговика». Звук [Э].
Буква Э. Звук [Щ’]. Буква Щ.
Конфликт лексических тем «Летний пейзаж. Дети кормят зимующих птиц».
Звуки [Ф] и [Ф’]. Буква Ф. Буква Ё.

1
1
1
1
1
1
1